一、認(rèn)知論發(fā)展的簡短回顧
    1927年，瑞士著名兒童心理學(xué)家Jean Piaget（1896―1980 ）領(lǐng)導(dǎo)的一個小組開始進(jìn)行兒童認(rèn)知過程的研究，并取得了杰出成果，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。雖然Piaget本人并沒有直接研究語言習(xí)得〔1〕， 但他的學(xué)說卻為心理語言學(xué)的研究和發(fā)展提供了極為有益的啟示，為以后的語言習(xí)得認(rèn)知理論指明了方向，所以現(xiàn)在人們提及語言學(xué)習(xí)認(rèn)知理論，總把Piaget視為其代表人物。
    本學(xué)派另一位有代表性的人物是美國學(xué)者J.S.Bruner（1915―），他也是最早把Piaget的著作介紹給心理語言學(xué)界的學(xué)者。
    六十年代中期，另一位美國學(xué)者J.B.Carroll在美國倡導(dǎo)認(rèn)知論，他說：“在美國外語教學(xué)中如此盛行的聽說習(xí)慣理論，在十五年前或許與當(dāng)時的心理思想狀況一致，但如今已不再符合新近的發(fā)展。對它進(jìn)行重大修正的時候已經(jīng)到來，特別是應(yīng)當(dāng)使它與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的某些合理成分結(jié)合起來�！薄�2〕
    Carroll還是第一個提出認(rèn)知教學(xué)法的學(xué)者。 這一教學(xué)法的基本主張至今還仍然具有廣泛的影響。
    到七十年代后期，特別是八十年代中期以后，認(rèn)知論研究更出現(xiàn)了新的動向和勢頭，一批很有建樹的學(xué)者，如J.Anderson等，紛紛嶄露頭角。Anderson發(fā)表了一系列的著作，如《關(guān)于思維圖象表示法的論證》（1978），《認(rèn)知心理學(xué)及其含意》（1980），《認(rèn)知結(jié)構(gòu)》（1983）等。1985年，他又修訂并再版了《認(rèn)知心理學(xué)及其含意》，對他早些時候的觀點予以更新和發(fā)展。Anderson的理論產(chǎn)生了廣泛的影響，使他成為這一學(xué)派當(dāng)前最具代表性的學(xué)者之一�！�3〕此外，如J.OMalley, A.U. Chamot, C.Faerch等，也是這一時期脫穎而出的成績斐然的學(xué)者�，F(xiàn)在，認(rèn)知論內(nèi)容比以往更加豐富，也更加系統(tǒng)化了。
    認(rèn)知論在這一時期得到新發(fā)展，大概是由于以下幾個原因：
    一是與交際教學(xué)法發(fā)展?fàn)顩r有關(guān)。交際法自1971年在英國問世以后，對促進(jìn)外語〔4〕教學(xué)起了巨大作用。但經(jīng)過大約十五年的實踐， 這一教學(xué)法逐漸暴露出某些不足之處。其一，交際法固然在語言和學(xué)習(xí)方面有充分的理論依據(jù)，但其心理語言學(xué)基礎(chǔ)卻相對薄弱，因此在解釋語言交際的心理活動過程方面難免力有未逮。    其二，    交際法（Communicative approach）更多地被看作是原則性的總的方法，而不是涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計和程序的具體方法，所以比起其它教學(xué)法來，它給不同的解釋，不同的實施方法留下了過多的余地，如M.Finocchiaro 和C.Brumfit的見解〔5〕與S.J.Savignon的見解就大相徑庭。前者是傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)――情景法和聽說法基礎(chǔ)上的改良和發(fā)展，而后者卻在銳意興革，主張學(xué)生不必先掌握語法詞匯等，從一開始就進(jìn)行交流練習(xí)�！�6 〕又如Krashen的語言學(xué)習(xí)與習(xí)得和監(jiān)檢模式理論，既影響巨大， 又招致爭議。十多年的實踐證明，交際法的出現(xiàn)尚遠(yuǎn)未能為外語教學(xué)法研究劃上圓滿的句號，學(xué)者們的探索，包括對認(rèn)知理論的探索，仍一如既往，孜孜不倦。
    認(rèn)知論研究發(fā)展的第二個原因是人工智能這一新學(xué)科的影響和啟示。計算機科學(xué)研究的許多成果，被認(rèn)知論學(xué)者所接受和采用，用之于語言習(xí)得研究，這就大大促進(jìn)了認(rèn)知論向更新階段的發(fā)展。人工智能科學(xué)的影響，從認(rèn)知論研究中所使用的眾多有關(guān)概念和術(shù)語即可見一斑。
    第三個原因，也是最重要的原因，在于認(rèn)知論本身的吸引力，在于它業(yè)已顯示的以及潛在的實踐價值。
    認(rèn)知論從開始就強調(diào)有意識的活動，智慧活動，理解、領(lǐng)悟。它強調(diào)“機體內(nèi)部的活動”，〔7〕， 把學(xué)習(xí)看作是“包含許多積極心理過程的一種過程，而不只是簡單的習(xí)慣形成”，它“重視學(xué)習(xí)者在語言使用和學(xué)習(xí)過程中的積極參與，特別是在語法規(guī)則的學(xué)習(xí)方面�！薄�8 〕因此，這一理論比曾經(jīng)盛行一時的行為主義理論及其教學(xué)法更少機械性，更符合人類學(xué)習(xí)的特點。
    近年來，認(rèn)知論研究把外語習(xí)得看作是一種復(fù)雜認(rèn)知技能的習(xí)得，其理論框架的基礎(chǔ)是復(fù)雜認(rèn)知技能學(xué)習(xí)的一種綜合性模式。持這一觀點有幾個好處：1.認(rèn)知心理學(xué)和計算機科學(xué)信息處理等學(xué)科都對認(rèn)知技能習(xí)得進(jìn)行了大量研究，如果我們把這些學(xué)科發(fā)展起來的理論和模式用之于外語習(xí)得研究，就能找到一個相應(yīng)的綜合性語言習(xí)得理論框架。2.技能習(xí)得模式的明確性及其過程方向性使我們能對外語習(xí)得過程有深入認(rèn)識，而這是當(dāng)前大多數(shù)其它模式所無法辦到的。3.把語言習(xí)得視為認(rèn)知技能為描述如何提高學(xué)習(xí)能力提供了一種機制，有助于外語教學(xué)方法的發(fā)展和使用，比如如何在不同認(rèn)知階段使用不同的教學(xué)方法等。
    認(rèn)知論學(xué)者們在把語言習(xí)得作為認(rèn)知技能進(jìn)行研究的時候，特別注意對認(rèn)知和語言相互作用的研究，他們認(rèn)為，只有對這種相互作用作出描述，人們才能完全理解外語學(xué)習(xí)和習(xí)得。
    認(rèn)知論研究包括心理語言學(xué)領(lǐng)域的方方面面。其中如說明性知識在記憶中的命題網(wǎng)絡(luò)表示法，圖示表示法，過程性知識的生成式系統(tǒng)表示法等理論，以及包括外語習(xí)得在內(nèi)的復(fù)雜認(rèn)知技能習(xí)得如何從有意識的規(guī)則為主的說明性知識學(xué)習(xí)逐步過渡到自動化處理過程的理論等，都是富有特色的理論，已引起廣泛的興趣和關(guān)注。這些理論，由于文章篇幅所限，筆者將另文述及。以下將著重討論認(rèn)知論在實踐中的運用問題。
            二、認(rèn)知論的實踐意義
    認(rèn)知論是經(jīng)歷了長期過程發(fā)展起來的學(xué)習(xí)理論。它在解釋包括外語習(xí)得在內(nèi)的復(fù)雜認(rèn)知技能習(xí)得的心理活動過程方面，對心理語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的理論和實踐作出了獨特的寶貴貢獻(xiàn)，在百家爭鳴、學(xué)派林立的這兩個領(lǐng)域中爭得了重要的一席之地。作為一種完整的系統(tǒng)化理論，認(rèn)知論的實踐意義是多方面的。在W.Rivers看來，認(rèn)知論有助于“促進(jìn)在校學(xué)習(xí)，有助于盡量利用非正式的偶發(fā)學(xué)習(xí)�！闭J(rèn)知論關(guān)于“輸入處理和輸出預(yù)處理”的理論“正是我們教授第二語言所需要懂得的理論”�！�9〕而在Robert Bley-Vroman看來， 在“成人外語學(xué)習(xí)的認(rèn)知問題解決”方面及其相關(guān)的種種機制和過程中，“認(rèn)知科學(xué)過去十來年的研究趨向于發(fā)展出非常豐富的認(rèn)知模式，其特征似乎正合我們的需要�！彼�特別提到了圖式理論，生成式系統(tǒng)等，并把Anderson稱為他所“喜愛的學(xué)者�！薄�10〕不同的學(xué)習(xí)者，均可能從不同的角度從認(rèn)知論得到啟示和指導(dǎo)。這里限于篇幅，將只提及三個方面，即認(rèn)知論教學(xué)法對現(xiàn)行外語教學(xué)理論和實踐的貢獻(xiàn)，認(rèn)知論強調(diào)的有意識認(rèn)知處理是外語學(xué)習(xí)的特征，以及認(rèn)知論的生成式系統(tǒng)在外語學(xué)習(xí)中的運用實例。
        （一）認(rèn)知論教學(xué)法的貢獻(xiàn)
    前文曾提及，認(rèn)知論的教學(xué)法是60年代提出來的。它有點像是一種經(jīng)過修改的語法―翻譯法，因種種原因而未能得到推廣，“Longman 應(yīng)用語言學(xué)詞典”說它“沒有形成特有的語言教學(xué)法”（P.44）大概就是指此。但不可忽視的是，認(rèn)知論教學(xué)法的許多原則和主張在幾年之后出現(xiàn)的交際法中得到了體現(xiàn)，所以Longman詞典說， “交際法使用了認(rèn)知論的某些原則”（同上）。
    認(rèn)知論教學(xué)法的基本主張〔11〕包括：
    要從學(xué)習(xí)者已有的知識出發(fā)傳授新的知識。本族語是學(xué)習(xí)者共有的已有的知識，應(yīng)在教學(xué)中廣加利用，必要時可將本族語與外語作比較，以幫助學(xué)習(xí)者理解語言現(xiàn)象。沒有必要排斥本族語。
    要幫助學(xué)習(xí)者把新語言材料和他們本人的生活與經(jīng)驗聯(lián)系起來，要選擇最合適的真實的情景進(jìn)行教學(xué)，反對那種只要機械的反應(yīng)的情景。
    口、筆語是互相促進(jìn)的，應(yīng)該同時發(fā)展，以加強學(xué)習(xí)者對語言的感受能力。像聽、讀那樣的接受性技能的訓(xùn)練應(yīng)該先于說、寫那樣的運用性技能。
    強調(diào)語法形式的功能性用途，不要單學(xué)語法規(guī)則，而是要學(xué)會運用這些規(guī)則來表達(dá)和交流思想。要避免死記硬背的方法（詞匯教學(xué)除外）。
    利用形象（實物、圖畫、示意圖、流程圖）進(jìn)行教學(xué)。
    注意提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，多吸收他們參加語言活動。
    根據(jù)不同情況使用歸納法或演繹法。
    可以說，這些主張大都是我國外語教學(xué)界所熟悉、所普遍接受和采用的主張，只不過實行中可能因地、因校、因人而有所側(cè)重。個別主張，如本族語的作用等，學(xué)術(shù)界可能有不同意見，但造成者人數(shù)不少。 Finocchiaro和Brumfit在把交際法和聽說法進(jìn)行對比時， 列舉了交際法的22條特征〔12〕，其中“語言項目語境化”，“可以適當(dāng)使用母語”，“可以采用翻譯法”，“閱讀和寫作可以從第一天開始”等原則和認(rèn)知論教學(xué)法主張一致。至于認(rèn)知論主張的形象教學(xué)、提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力等，盡人皆知也是交際法的基本實踐和主張。排除可能存在的學(xué)者們的“不謀而合”因素，認(rèn)知論的主張對交際法理論和實踐的貢獻(xiàn)是顯而易見的。
        （二）有意識認(rèn)知處理是外語學(xué)習(xí)的特征
    1995年10月，在重慶外文學(xué)會成立10周年慶祝大會上，全國大學(xué)英語指導(dǎo)小組副組長、重慶大學(xué)韓齊順教授發(fā)表演講。在指出當(dāng)年全國大學(xué)英語四級統(tǒng)考和8800多名碩士研究生外語考試中出現(xiàn)的種種問題，特別是語法、詞匯等語言基本功問題之后，韓教授呼吁外語學(xué)習(xí)應(yīng)“認(rèn)知法和交際法并重”，“既要流暢，又要準(zhǔn)確；既要交際能力，又要語言能力”，“要糾錯”，從而含蓄地批評了當(dāng)前教學(xué)中可能存在的只重交際法，只要流暢，只要交際能力，不糾錯的片面傾向，同時也就重申了外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)把握的正確方向。一個多小時的講話受到熱烈歡迎，因為它表達(dá)了與會者的共同感受。
    如前所述，認(rèn)知論重視有意識的學(xué)習(xí)活動，重視語言學(xué)習(xí)，特別是語法規(guī)則學(xué)習(xí)中學(xué)生的積極參與。當(dāng)前強調(diào)認(rèn)知論具有普遍的意義。
    OMalley和Chamot（1990，P.ix）指出：“我們也已感覺到，在第二語言教學(xué)中普遍存在的觀點的影響下，有意識的認(rèn)知處理如果不是受到貶損，也是被忽視了。人們似乎認(rèn)為，第二語言的真正‘習(xí)得’是下意識的，有意識的介入反倒會減緩自動化過程。教師在教室中如果把精力集中到讓學(xué)生理解輸入上，‘習(xí)得”就會事半功倍。我們希望表明，這種看法是不全面的，可能導(dǎo)致誤解，導(dǎo)致教學(xué)上的不良后果，如教師的主要作用就是提供可理解的輸入等。”
    這里，OMalley和Chamot沒有提及的另一個不良后果可能是，學(xué)生片面理解，盲目接受“邊玩邊學(xué)”等主張，只注意“下意識”學(xué)習(xí)，不愿正視語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及為習(xí)得一門新語言而可能付出的努力和代價。
    和這類片面觀點相反，認(rèn)知論認(rèn)為，外語習(xí)得在認(rèn)知和元認(rèn)知（metacognitive）兩個層次上包括了許多有意識的活動。
    在認(rèn)知層次上，外語習(xí)得大致經(jīng)歷Anderson所闡述的復(fù)雜技能三階段習(xí)得過程，開始是學(xué)習(xí)包括許多規(guī)則在內(nèi)的說明性知識，再按照規(guī)則運用這些知識，使之逐步“過程化”，最后達(dá)到“自動化”。而要達(dá)到“自動化”決非易事。如果這里的“自動化”就是有些專家所說的“用外語思維”的水平，那么在“學(xué)科條件”下，這一過程需要6―13 年的時間〔13〕。沒有資料表明，我國有多少外語工作者真正達(dá)到了這一水平，不過據(jù)Selinker（1972年）和Seliger（1978年）的調(diào)查， 外語習(xí)得的“成功率”分別為5％和6―8％〔14〕。而據(jù)Bley―Vroman 的估計，對成年學(xué)習(xí)者而言，如果“成功”的意思是達(dá)到本族語水平，那么“成功率”為零〔15〕。這些資料至少可以表明，要達(dá)到“自動化”費時頗長，且機會不多，程度不同的有意識的“認(rèn)知處理”活動乃是普遍存在的事實。此外，“自動化”還有相對性，對熟悉信息的處理可能自動化，但一遇到不熟悉的信息，其過程便成為有意識的。可慶幸的是，我們的許多外語工作，并不要求“自動化”水平。
    認(rèn)知層次上的一種典型的有意識活動是練習(xí)。認(rèn)知論把練習(xí)視為實現(xiàn)知識性質(zhì)轉(zhuǎn)變的必要條件�！笆炷苌�巧”已成為外語學(xué)習(xí)中的格言。除了課堂上教師指導(dǎo)下的練習(xí)外，課外的自覺練習(xí)占有十分重要的地位。因為課堂條件和時間的限制，學(xué)習(xí)者得到的語言輸入和練習(xí)機會極為有限，必須有大量課外練習(xí)活動的補充。
    這里值得一提的是：外語學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)、語言能力，學(xué)習(xí)條件等多方面不同于兒童學(xué)語，也在學(xué)習(xí)環(huán)境、師資條件等方面不同于第二語言學(xué)習(xí)，因此需要更多的學(xué)習(xí)動力的驅(qū)使，更需要學(xué)習(xí)者當(dāng)“有心人”，隨時都注意觀察，傾聽，思考，練習(xí)，決不放過任何哪怕是能學(xué)到一點一滴新知識的機會。
    當(dāng)前外語學(xué)習(xí)中存在的忽視基本功訓(xùn)練的傾向值得注意。這種傾向除表現(xiàn)在前文提及的筆頭考試結(jié)果中外，還明顯地表現(xiàn)在口語中，筆者在所在學(xué)院某系畢業(yè)班學(xué)生中注意到，不少學(xué)生由于在基礎(chǔ)階段沒有下足功夫，單詞念不上口、音節(jié)稍多的詞和短語如“enthusiasm”（熱情），“sovereignty”（主權(quán)），“territorial integrity”（領(lǐng)土完整）等，音素和重音掌握不好，拼讀很吃力。念常用單詞和詞組尚且費力，當(dāng)然就更談不上句子和語段層次上的交際活動的“準(zhǔn)確、流暢”了。
    另外，在元認(rèn)知層次上，特別是在元認(rèn)知策略手段的運用方面，包括對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，學(xué)習(xí)計劃的制訂，學(xué)習(xí)時的監(jiān)檢，學(xué)習(xí)效果的自我評估等，有意識的心理過程更是顯而易見的。善于學(xué)習(xí)者將不僅在認(rèn)知層次上努力發(fā)揮主觀能動作用，以學(xué)習(xí)知識，操練技能，也將在元認(rèn)知層次上竭盡所能，周密策劃，在宏觀上做好工作，保證自己的學(xué)習(xí)收到最佳效果。
    總之，外語習(xí)得是復(fù)雜認(rèn)知技能的習(xí)得，它不同于兒童母語習(xí)得，甚至與第二語言習(xí)得也有一定的差別，它的一個重要特征是在認(rèn)知和元認(rèn)知層次上都要求學(xué)習(xí)者堅持不懈的有意識的認(rèn)知處理活動。
        （三）生成式系統(tǒng)在外語學(xué)習(xí)中的應(yīng)用實例
    Anderson的生成式系統(tǒng)理論是在近年人工智能研究成果的啟發(fā)下提出來的，這些研究開發(fā)出了成套的程序形式，用統(tǒng)一的表示原理，顯示復(fù)雜認(rèn)知技能在記憶中的表示模式。簡單說來，這一系統(tǒng)就是邏輯中使用的蘊含式，即“If－then”式，人工智能學(xué)科采用了此式，并將其作為程序設(shè)計語言中最基本的條件結(jié)構(gòu)。這一系統(tǒng)包含“條件”和“行動”，條件包括一個或幾個“如果”引導(dǎo)的分句，行動包括“則”引導(dǎo)的一個或幾個分句。Anderson把“過程性知識”包括在這一系統(tǒng)中。
    以下是“OMalley和Chamot根據(jù)Anderson的理論設(shè)計的生成式系統(tǒng)運用實例（PP74―75）：Production System  1 （P1 ）如果目標(biāo)是與Sally會話，而Sally只會講英語，則子目標(biāo)是使用我的第二語言（L2）。
    P2  如果目標(biāo)是使用我的L2，則子目標(biāo)是開始會話。
        （社會語言能力）
    P3  如果目標(biāo)是開始會話，則子目標(biāo)是說一句我所記得的問候套語。
        （話語能力）
    P4  如果目標(biāo)是說一句記得的問候套語，而語境是非正式的，則選用適當(dāng)?shù)恼Z體。
        （話語能力）
    P5  如果目標(biāo)是選用適當(dāng)?shù)恼Z體，則子目標(biāo)是說，“嗨，Sally，你好！”
        （社會語言能力）
    P6  如果目標(biāo)是說，“嗨，Sally，你好！ ”則子目標(biāo)是注意盡量把音發(fā)得像英語民族的人那樣地道。
        （規(guī)范語音能力）
    P7  如果目標(biāo)是把音發(fā)得像英語民族的人那樣地道，則子目標(biāo)是檢查自己的語音能否準(zhǔn)確傳達(dá)句子意思。
        （社會語言能力）
    P8  如果目標(biāo)是檢查我的語音能否傳達(dá)我的問候之意，則子目標(biāo)是仔細(xì)觀察Sally的反應(yīng)。
        （社會語言能力）
    P9  如果目標(biāo)是仔細(xì)觀察Sally的反應(yīng)， 而她的反應(yīng)表明她已聽懂了我的意思，則子目標(biāo)是等Sally答話。
        （話語能力）
    P10  如果目標(biāo)是等Sally答話，而她說完之后又問了一個問題，則子目標(biāo)是聽懂她的問題。
        （語法能力）
    P11  如果目標(biāo)是聽懂Sally的問題，則子目標(biāo)是把她的問題與我的英語知識和我在會話方面的常識相比較。
        （語言能力和社會語言能力）
    P12  如果目標(biāo)是把她的問題和我的現(xiàn)有知識作比較， 而結(jié)果使我聽懂了她的問題，則子目標(biāo)是回答她的問題（社會語言能力）。
    P13  如果目標(biāo)是回答她的意思， 而我又想說一個語法正確的句子，則子目標(biāo)是在回答時注意語序以及名詞和動詞的結(jié)尾。
        （句法及策略運用的語法能力）
    P14   如果目標(biāo)是注意語序和名詞、 動詞的結(jié)尾， 而我發(fā)覺（或Sally的反應(yīng)暗示）我犯了一個錯誤，妨礙了理解， 則子目標(biāo)是糾正錯誤。
        （社會語言能力和語法能力）
    P15  如果目標(biāo)是糾正錯誤，則回到P13去。
    P16  如果目標(biāo)是把會話繼續(xù)下去，而Sally的反應(yīng)是問了一個我聽不懂的問題，則子目標(biāo)是請她重說一遍或解釋一下。
        （社會語言和話語能力）
    P17  如果目標(biāo)是請她重復(fù)或解釋她的問題，而這次我聽懂了， 則回到P12去。
    P18  如果目標(biāo)是繼續(xù)與Sally對話，而她開始滔滔不絕地講她做些什么事，則子目標(biāo)是注意她的停頓和語言標(biāo)記并適當(dāng)插話。
        （話語和策略手段能力）
    以上實例體現(xiàn)了會話活動的一般模式。這一模式一方面包含一個層次結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)含有反映子目標(biāo)（subgoal ）的子程序（subroutine），而子目標(biāo)依賴于某一轉(zhuǎn)移機會（branching opportunity ）作出的選擇；另一方面，模式又含有許多轉(zhuǎn)移和退出（branching and exit）的機會。某一次選擇決定下一個生成組，這一生成組又產(chǎn)生出一組新選擇，等等。如“sally”任何時候都可以說，“Well, Ive got to  gonow，”或“hey, it was great seeing you.”從而結(jié)束談話。 但“I”可能聽不懂或誤解這樣的話語標(biāo)記的意思，于是不得不作種種猜測，而每種猜測都可能導(dǎo)致新的生成式，以及新目標(biāo)和新選擇。
    像這樣把生成式系統(tǒng)應(yīng)用到語言學(xué)習(xí)中有非常實際的意義。語言學(xué)家們在考慮外語學(xué)習(xí)中成人認(rèn)知問題解決模式特征或交流活動特征的時候，首先注意到的就是其“目標(biāo)導(dǎo)向”（goaloriented）〔16〕或“目標(biāo)制導(dǎo)”（goal-directed）〔17〕特征， 生成式系統(tǒng)正是反映了這一特征。有些學(xué)習(xí)者在進(jìn)行會話練習(xí)的時候常覺得無話可談，教師也覺得口語課，特別是低年級口語課難上。在明白交流活動的目標(biāo)導(dǎo)向特征以后，就可運用生成式系統(tǒng)，從任何“目標(biāo)”，如購物，如借書，如乘車等等，產(chǎn)生出一系列的子目標(biāo)，子程序，新選擇，新生成組等等，在“山重水復(fù)疑無路”的時候，或許能迎來“柳暗花明又一村”。
    從以上實例可以看出，學(xué)習(xí)者可以從這樣的交流活動中綜合運用語法、話語、社會語言學(xué)等各方面的知識，從而全面提高交際能力。
    按照Anderson等人的觀點，在運用生成式系統(tǒng)的條件- 行動配對進(jìn)行會話的時候，這樣的配對開始的表示是說明形式，通過練習(xí)可逐步編譯為過程形式，最終能精調(diào)到自動化點位。
    注釋：
    〔1〕原指兒童學(xué)會母語的過程， 現(xiàn)在人們用它來表示“語言的學(xué)習(xí)和掌握”。
    〔2〕轉(zhuǎn)引自J.C.Richards and T.S.Rodgers, Approaches and  methods in language teaching, Cambridge Language Teaching  Library, 7th printing, 1991,p.60.
    〔3〕J.M.OMalley and A.U.Chamot, Learning strategies insecond language acquisition,Cambridge Applied Linguistics,  1990, pp13, 19;
    Robert Bley－ Vroman, The logical problem of foreign  language learning: in S. M. Gass and J.Schachter(eds.): Linguisticperspectives on second language acquistition, Cambridge  AppliedLinguistics, 2nd printing, 1990 p.54.
    〔4〕嚴(yán)格說來，“外語”與“第二語言”在概念上應(yīng)有區(qū)別， 具體在學(xué)習(xí)環(huán)境、師資條件等方面也應(yīng)有區(qū)別，但美國和加拿大用法中不作這樣的區(qū)別。見注〔8〕，PP108―109。 國內(nèi)學(xué)者似多采用北美用法，多用“外語”一詞。
    〔5〕M.Finocchiaro and C.Brumfit, A possible lesson  outline in The functional-notional approach, Oxford UniversityPress, 1983, p.107.
    〔6〕S.J.Savignon, Communicative compelence: theory and  classroom practice, Addison-Wesley Publishing Company, 1983,  p.31.
    〔7〕W.M.Rivers, Communicating naturally in a second  language, Cambridge University Press, 6th printing, 1989, p.95.
    〔8〕J.Richards, J.Platt and Heidi Weber, Longman  dictionary of applied linguistics, Longman, 1985, p.44.
    〔9〕同〔7〕，P.96.
    〔10〕參見〔3〕
    〔11〕桂詩春《心理語言學(xué)》上海外語教育出版社，1985，P. 240。
    〔12〕見〔5〕，PP.91―93。
    〔13〕潘菽《教育心理學(xué)人民教育出版社》，1983年P(guān).305。
    〔14〕轉(zhuǎn)引自Robert Bley-Vroman，見〔3〕，p.44, Footnote  2。
    〔15〕同〔14〕
    〔16〕見〔3〕，Robert Bley-Vroman p.54。
    〔17〕見〔3〕，OMalley, Chamot,p.76。
            參考文獻(xiàn)
    J. Anderson, Cognitive psychology and its implications,2nd ed., New York: Freeman, 1985.
    Robert W.Blair( ed. ) ,   Innovative  approaches  to  languageteaching, Newbury House Publisher, Inc. 1982.
    史浩山， 何誠《英漢人工智能辭典》， 成都四川科學(xué)技術(shù)出版社，1991年。
    R.R.K.Hartmann, F.C.Stork,（黃長著、林書武等譯）《語言與語言學(xué)詞典》，上海詞書出版社，1981年。＊